Meertaligheidsmodelle in die derde wêreld

a language which is the mother tongue of a group which is socially or politically dominated by another group speaking a different language,

en voeg dan self by dat ’n taal nie as vernakulêr in een land beskou kan word terwyl dit ’n ampstaal in ’n ander is nie. Ek vermoed dat hierdie definisie nie baie sinvol kan wees nie, omdat dit situasies soos die volgende uitsluit:

1. ’n landsgrens verdeel ’n taalgemeenskap, en hoewel die taal aan die een kant van die landsgrens amptelik erken word (bv. Swahili in Tanzanië), voldoen dit aan die vereistes vir ’n vernakulêr aan die ander (bv. in Mosambiek);
   
2. daar is situasies waar daar van politieke of sosiale oorheersing van ’n ander taalgroep nie sprake is nie, aangesien alle minderhede ooreengekom het oor die ampstatus van ’n voormalige koloniale taal (bv. in Nigerië, waar die sprekers van die nasionale tale Hausa, Yoruba en Igbo Engels as ampstaal erken, en die posisie van Engels nie, soos voorheen, met politieke of sosiale onderdrukking geassosieer kan word nie;
   
3. laastens kan dit so wees dat die verskille tussen ’n variëteit van die amptelike taal (wat gebaseer is op die T1 van ’n bepaalde sosiale groep) en ’n sosiolek van dieselfde taal sodanig is dat daar opvoedkundig teen sprekers van lg. gediskrimineer word (bv. tot onlangs nog teen sprekers van Kaapse Afrikaans).

   Vir die doeleindes van my bespreking wil ek liefs in my definisie van vernakulêr insluit alle tale en variëteite van tale wat huistale (of eerste tale) binne die grense van ’n bepaalde land is en nie erken word as amptelik nie — dus nie gebruik word vir die doeleindes waarop ampstale geregtig is nie.

3.     Agtergrond
As ons die voorbehoud wat ek in die inleidende opmerkings oor die begrip Derde Wêreld uitgespreek het, in gedagte hou, kan die taalsituasie op die terrein van die onderwys in die Derde Wêreld moontlik tot drie basiese situasies veralgemeen word:

1. ’n Wydverspreide lingua franca (feitlik sonder uitsondering ’n voormalige koloniale taal) word algemeen erken as die enigste onderrigmedium, en geen voorsiening word vir geletterdheidsbevordering in minderheidstale gemaak nie (voorbeelde is Spaans en Portugees in sommige Suid-Amerikaanse lande);
   
2. ’n Voormalige koloniale taal word as die belangrikste medium vir hoë funksies in die gemeenskap beskou (o.a. ook vir onderrigdoeleindes), terwyl inheemse (outochtone) tale ’n ondergeskikte posisie beklee en slegs by basiese onderrig ’n rol speel (indien hoegenaamd), soos in die geval van Afrika-lande in die Franse en Engelse invloedsfeer; en
   
3. een of meer inheemse (outochtone) tale word in beginsel sover moontlik gelykwaardig met die voormalige koloniale taal ontwikkel en uitgebou, en ook as onderrigmedium gebruik, en wel in verskillende kombinasies (soos in die geval van Kenia, Tanzanië, Nigerië, en Suid-Afrika).

Die eerste situasie sluit hoofsaaklik aan by die Europese patroon, en ek sal net daarna verwys in dié mate dat daar van die gevestigde modelle afgewyk word.

Santiago-Santiago (1982:119) noem een aanname wat die basis vorm van verskeie meertaligheidsmodelle in die Derde Wêreld, ’n aanname wat sentreer om die verhouding tussen taal en nasionalisme. Hierdie aanname is dat ’n gemeenskaplike taal ’n noodsaaklike en voldoende kriterium vir nasionalisme is. Dit het gelei tot intensiewe pogings om skakeltale (vroeër “languages of wider communication” genoem) te proklameer — sowel ingevoerde as outochtone tale. In sommige lande is daar taalbeplanningsliggame (-agentskappe), dikwels deel van die regering, om met vrae oor taalpolitiek te handel. Die beskikbare literatuur oor die ervaring in Derdewêreldlande ondersteun die perspektief dat besluite rakende a taalpolitiek op die nasionale vlak en (b) die onderrigmedium (wat ook kurrikuluminhoud insluit) dikwels berus op komplekse en selfs teenstrydige linguistiese, sosiale en ekonomiese belange. Inligting oor die sosiolinguistiese en historiese konteks waarbinne die programme uitgevoer word, is baie skraps. Geen land het in werklikheid tot dusver ’n tweetalige modelkurrikulum ontwikkel wat op ander tweetalige onderwyskontekste oordraagbaar is nie.

’n Baie belangrike verskil wat die posisie van Eerstewêreldlande onderskei van dié van Derdewêreldlande, is die kwessie van die ontwikkeling (d.w.s. kodifisering, standaardisering en uitbouing) van die vernakulêrtale naas die ampstaal (of -tale). In vergelyking met die Eerstewêreldlande is die vernakulêrtale in baie gevalle ’n voorwaarde vir effektiewe onderwys überhaupt en vir die sosiale en selfs ekonomiese bemagtiging van die bevolking. Maar ook die vraag of sodanige vernakulêrtaal ontwikkel moet word of nie, is in verskeie lande (waar die voormalige koloniale taal tot dusver nog ’n ereplek beklee het) ’n onopgeloste strydpunt. In sulke lande beteken meertalige onderwys dus die bykomstige gebruik van die eerste taal.

In Afrika en Asië, waar voormalige koloniale tale in die meeste gevalle nog steeds as onderrigmedium gebruik word, is meertaligheid ’n algemene kenmerk van feitlik alle onderwyssisteme. In Suid-Amerika, aan die ander kant, is die relatiewe status van inheemse (Indiaanse) tale teenoor Spaans en Portugees (wat optree as interkulturele verkeerstale, of lingua francas) so laag dat meertaligheid vir die owerheid geen probleem verteenwoordig nie. In Venezuela is twintig persent van die bevolkingstal sprekers van inheemse tale, maar Spaans is reeds vanaf die eerste skooljaar onderrigtaal. ’n Soortgelyke situasie tref ’n mens aan in Brasilië — ’n verskil is dat daar geletterheidsprogramme in inheemse tale opgestel word waarvan die einddoel is om dit vir kinders moontlik te maak om makliker na Portugees oor te slaan wanneer hulle skoolpligtig word.

Wat betref onderwys in Afrika is twee- en meer dikwels drietaligheid baie tipies. Tadadjeu (1980) identifiseer en beskryf die drietalige aard van die taalgebruik wat so algemeen in die meeste taalkontekste in Afrika voorkom, en stel dan drietalige modelle voor vir taalbeplanning op die nasionale vlak (Obura 1991:22).

’n Vraag wat in verband met die tema van hierdie uiteensetting beantwoord moet word, is: In watter mate word meertaligheid in onderwysmikpunte geakkommodeer? Met ander woorde, is daar ’n metodologie waarvolgens ’n mens hierdie situasie kan aanpak? Paulston (1977) is van mening dat die grootste probleem by die toepassing van ’n beleid van tweetalige onderwys nie die tekort aan modelle en metodes van taalonderrig is nie. Daar is talle modelle beskikbaar wat voldoen aan normale behoeftes (Fishman 1976).

Twyfelagtiger is die vrae wat betrekking het op die beskrywing en die begrip van die sosiale, politieke en ekonomiese faktore wat mekaar wedersyds beïnvloed en op ’n onderwysprogram inwerk om twee- en meertaligheid te bewerkstellig. By die oorweging van die spesifieke voorbeelde in par. 4. sal die belang van hierdie faktore duidelik word.

Die mees bepalende besluit in ’n poging om die probleme wat deur enige situasie van meertaligheid veroorsaak word, op te los, bly dié van die onderrigtaal, en wat die rol van die vernakulêr behoort te wees. Daar word selde geargumenteer dat die vernakulêr die enigste medium van onderrig in die totale skoolsisteem behoort te wees. (Die feit is inderdaad dat sommige nasies ’n vernakulêrtaal as nasionale ampstaal verklaar het, in welke geval die status van die voormalige vernakulêr verander het.) ’n Konsekwente tendens is om vernakulêre in die onderwys as oorgangsbrug tot die streeks- of nasionale taal te gebruik. Toenemend word dié tale ook ná die oorgang as vak in die hoër standerds behou. Oor die algemeen is daar egter eenstemmigheid daaroor dat die lande van die Derde Wêreld met komplekse probleme te doen het by die besluit oor watter taal as onderrigmedium moet dien, hoe lank, en of, hoe en wanneer die ander taal (of dan tale) ingevoer behoort te word.

Santiago-Santiago (1982) toon in haar artikel o.a. a dat die beleid m.b.t. die omvang van die invoering van ’n vernakulêrtaal, sy dit as onderrigmedium of as vak, van een land tot ’n ander varieer, en dan wel as ’n funksie van baie sosiale, politieke en ekonomiese faktore; en (b) dat daar min bewyse daarvoor is dat nasies wat hulle onderrigtaalbeleid of -praktyk verander het sodat vernakulêre as onderrigmedium gebruik kan word, in die proses ook belangrike kwessies m.b.t. ander aspekte van die kurrikulum in ag geneem het. Sy is dus van mening dat daar in alle gevalle ’n ernstige gebrek is aan insig in die breëre sosiolinguistiese spektrum van faktore.

Nietemin, die literatuur oor die gebruik van die vernakulêr oor die algemeen in die lande van die Derde Wêreld wys op bepaalde herhaalde ervarings wat die perspektief ondersteun dat nasionale taalbeleid, onderrigmediumbeleid en kurrikulumbesluite bepaal word binne die konteks van komplekse, en dikwels botsende taal-, sosiale en ekonomiese belange. Wat ook duidelik na vore kom, is die noodsaaklikheid om deur taalbeplanning die ontoereikendheid van die vernakulêr as onderrigmedium te oorkom en om effektiewe modelle tot stand te bring vir eerste-, tweede- en derdetaalverwerwing. Santiago-Santiago (p. 127) toon aan dat daar wesenlike ondersteuning gegee word aan die gebruik van die vernakulêr sowel as onderrigmedium en as vak. Benewens die argumente wat berus op selfrespek en identiteit, is bywinste ook normaalweg die verhoging van leesvaardigheid (Engle 1975) en verbeterde tweedetaalverwerwing (Modiano 1973) — vgl. ook hier Cummins se interafhanklikheidshipotese in par. 4. Hoewel die bevindings nog nie deurslaggewend is nie, is daar reeds baie sterk aansprake gemaak, o.a. dié van UNESCO (1953:11):

It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue.

Vergelyk ook Bortoni (1992:55).

Tucker (1977:40), wat oor die positiewe resultaat van die Kanadese immersieprogram verslag doen, argumenteer soos volg:

No uniform recommendation (such as the UNESCO axiom) can be made that will suffice for all pupils. The available empirical data do not permit universal generalizations. Rather, they highlighted the fact that constellations of social and attitudinal variables interact in unique ways in diverse sociolinguistic settings to affect the child’s ultimate level of linguistic development.

Dit lyk egter nie asof die bevindings van academici op hierdie vlak so dikwels in die onderwysbeleid neerslag vind nie. Dit kan aan sekere feite toegeskryf word, bv. dat navorsingsresultate wat individuele aspekte van onderwysbeleid betref, nie met soveel erns beskou word as ’n samehangende teorie nie, en dat besluite van hierdie aard in elk geval eerder op ander oorwegings berus as met taalverwerwingsteorieë in gedagte.

Wat betref die gebruik van die vernakulêr vir opvoedkundige doeleindes, kan ’n paar suksesse wat reeds aangeteken is op hierdie stadium net in die verbygaan vermeld word, aangesien ek in par. 5 in fyner besonderhede ingaan op meertalige onderwys in individuele lande.

In Indië het beleidsveranderings met betrekking tot onderrigmedium onlangs aanleiding gegee tot ’n ondersoek na die proses en die produkte van die ontwikkeling van handboeke in vernakulêrtale, wat tot gevolg gehad het dat baie goeie materiaal in bepaalde dele van die land gepubliseer is. Eksperimente met nuwe metodes in Kenia, Nigerië en Tanzanië (Sheffield 1973), Peru (Paulston 1969, 1972; Solá 1979) en ander lande was in sommige gevalle suksesvol, in ander weer minder so, maar dit was wel bevorderlik vir pogings tot eksperimentering en ontwikkeling in ander lande van die Derde Wêreld.

4.     Teorieë
’n Belangrike vraag betreffende die onderrigmedium in ’n meertalige konteks is die rol van die moedertaal, of T1 (die twee terme is natuurlik nie vanselfsprekend gelykduidend nie). Oor hierdie probleem het o.a. Tadadjeu (1980), en Mackey, Szépe en Fishman (1984) (aangehaal in Mikes (1986)) ’n uitvoerige diskussie gevoer, en ná meer as ’n dekade van intensiewe debatvoering is die probleem nog nie universeel opgelos nie.

Eenstemmigheid is egter grotendeels bereik wat betref die belangrikheid van die moedertaal, nie slegs vanweë sosiokulturele waarde nie, maar ook vanweë die psigolinguistiese en kognitiewe ontwikkeling van die individu. Volgens die interafhanklikheidshipotese, wat deur Cummins ontwikkel is, word aanvaar dat ’n vaste grondslag van taalbeheersing in die moedertaal onontbeerlik is, sowel vir die aanleer as vir die verwerwing (as Krashen se onderskeid in ag geneem word) van watter ander taal ook al. Hierdie hipotese is ’n direkte uitvloeisel van die Vigotskiaanse raamwerk, wat oor die algemeen deur die onderwysleiers van die voormalige Sowjetunie en Oos-Europa gevolg is (vgl. McLaughlin 1986:32).

Die nuttigheidswaarde van internasionale tale as sosiopolitiese kernpunt is egter die oorsaak van vele konflikte in sommige lande van die Derde Wêreld, waar opvoedkundige-ontwikkelingsbeginsels ontwikkel en van tyd tot tyd hersien word. Sommige modelle wat die strukturering van beginsels baseer op die sosiolinguistiese feite van ’n gegewe situasie, is deur Mackey, Spolsky en Mikes voorgestel (vgl. Spolsky 1986), en ’n poging deur Mikes om ’n tipologie van onderrigtale op te stel, is deur Spolsky vir hierdie doel aanbeveel, o.a. weens die ervaring wat Mikes van hierdie probleme in post-koloniale Afrika opgedoen het. Hierdie modelle is egter nie gebaseer op spesifieke situasies nie en is dus nie empiries getoets nie. Verder is die probleem van meertaligheid in die konteks van onderwys nie beperk tot die keuse van die moedertaal vis-à-vis ’n internasionale taal nie, maar betrek ook die vorm van die internasionale taal wat aangeleer moet word. In die volgende uiteensetting word modelle aan bod gestel wat afgestem is op die oplossing van die breër spektrum van probleme.

Sridhar (1993) kontrasteer byvoorbeeld die situasie in Indië met dié in lande van die Eerste Wêreld: In lg. is tweedetaalverwerwingsmodelle ontwerp in ’n konteks waar die doeltaal die enigste ampstaal is en boonop dikwels ook die primêre omgangstaal van die spreker se leefwêreld verteenwoordig. Voorbeelde is Engels in die VSA, Duits in Duitsland, Frans in Frankryk en Italiaans in Italië. Die eentalige paradigma neem egter nie die miljoene tweedetaalleerders in die Derde Wêreld in aanmerking wat hulle doeltaal in totaal ander omstandighede aanleer nie. Die vormgewing van hierdie paradigma in meertaligheidsmodelle is dus nie algemeen geldend nie, en inderdaad gebrekkig in meertaligheidskontekste. Sridhar argumenteer ten gunste van ’n funksionalistiese, meertalige paradigma, wat tweedetaalverwerwingsmodelle met sosiokulturele kontekste en funksies verbind, en wys op data wat die verwerwing en gebruik van Engels as niemoedertaal in nie-inheemse kontekste illustreer, soos bv. in Suid-Asië, Wes- en Oos-Afrika, die Filippyne en Singapoer. In hierdie lande vervul Engels ’n belangrike rol in die sekondêre taalgemeenskap (Kachru (1976) gebruik die uitdrukking “outer circle” van gebruikers) as intranasionale taal van onderwys, administrasie, die media, as lingua franca, ens. Hoewel die sosiale funksies van Engels oor ’n breë spektrum strek, is die normatiewe eise wat aan hierdie vorm van taal gestel word, egter beperk. Die uitgebreide gebruik van die taal sluit daarom nie die uitsluitlike gebruik daarvan (soos in ’n Engelstalige land van die Eerste Wêreld) in nie.

Drie belangrike gevolgtrekkings kan uit Kachru se ondersoek gemaak word:

In die Derde Wêreld het daar dus verskillende variëteite van die voormalige koloniale tale ontwikkel wat aansienlik van die standaardvorme van dié tale verskil. (Vgl. ook Heugh 1993:2.) Die standaardnorm word enersyds (in sy geskrewe vorm) bepaal deur tekste wat ooreenstem met die “internasionale” gebruik, maar andersyds ook deur leerders wat as niemoedertaalsprekers dikwels nooit met moedertaalsprekers in aanraking kom nie en desnieteendstaande as taalmodelle moet dien. Selfs die onderwysers wat as rolmodelle vir die aanleer van ’n doeltaal dien, het in die meeste gevalle minimale of selfs geen kontak met moedertaliges gehad nie. Dit bring mee dat ’n nuwe variëteit van die amptelike taal ontstaan waarin niemoedertaliges ’n vormende rol speel en uiteindelik ’n meerderheidstaal pleks van ’n minderheidstaal verteenwoordig (soos bv. in Europa en Noord-Amerika). Die situasie geld groot dele van die Derde Wêreld, en in die besonder Afrika en Suid-Asië. Veral in Suid-Afrika, waar die verhouding Engels-moedertaliges teenoor die sprekers van Engels as tweede of vreemde taal waarskynlik die grootste van alle vergelykbare lande is, het hierdie situasie verskeie konsekwensies gehad, o.a. normkonflik en ’n kontinuum van variëteite, waarvan elkeen deur ’n meertaligheidsituasie bepaal is.

Hieruit ontstaan nou die vraag: Waarom is meertaligheidsmodelle (bv. immersie) wat in die Eerste Wêreld ontwikkel is, nie sonder meer toepaslik in lande van die Derde Wêreld nie? Die uitgangspunt by die aanset tot kommunikasie volgens die immersiemodel is dat die wedersydse kontak tussen moedertaliges en tweedetaalsprekers in ’n gunstige interaksieklimaat die ingebore taalverwerwingsmeganisme van die tweedetaalspreker aktiveer. Aangesien die tweedetaalsprekers voortgaan om hulle T1 tuis te gebruik én op skool te leer, word beide tale pragmaties én formeel aangeleer. Hierdie tipe tweetaligheid heet “additief”. ( In hierdie geval voeg ’n individu “a second, socially relevant language to [his/her] repertory of skills” Lambert (1978:217) toe.) ’n Voorwaarde is dat die taalleerder tot die meerderheidstaalgemeenskap sal behoort, in soverre sy/haar T1 kwantitatief sowel as kwalitatief op ’n hoër vlak ten opsigte van die doeltaal lê.

In lande van die Derde Wêreld is die posisie egter omgekeerd. Die “meerderheidstaal” neem (kwantitatief beskou) ’n minderheidsposisie in in verhouding tot die doeltaal wat betref die relatiewe status in die gemeenskap. Daarom is sprekers van die meerderheidstale (kwantitatief beskou) nie in dieselfde sosiolinguistiese posisie as sprekers van die meerderheidstale in lande van die Eerste Wêreld nie, en geld die bogenoemde voorwaarde vir ’n sukesvolle immersieprogram nie sulke sprekers nie. Nog ’n rede waarom immersie hier onmoontlik is, is dat daar in lande van die Derde Wêreld weinig moedertaalsprekers van die allochtone doeltaal is (bv. Engels in Nigerië). In plaas van immersie vind ons ’n bepaalde variant van die submersieprogram (McLaughlin 1986). Hiervolgens word, in die afwesigheid van ’n pragmaties-normatiewe model, intertaal-strategieë en oordragsverskynsels gefossileer, en nuwe variëteite van die doeltaal by ’n nuwe geslag van leerders ontstaan (soos deur Sridhar aangetoon). Hierdie verloop van sake word siklies voortgesit, sodat die gaping tussen die standaardnorm en die gebruiksnorm lae prestasievlakke tot gevolg het.

In submersieprogramme ondergrawe die tweede taal (T2) geleidelik die T1-beheersing. Daar ontstaan ’n tipe tweetaligheid wat bekend staan as ontwrigtende (“disruptive”) tweetaligheid (vgl. Lambert 1975 en Romaine 1989:220). Vaardighede wat nog nie ten volle in die T1 ontwikkel het nie, soos lees- en skryfvaardighede en die vaardigheid om jou logies uit te druk, word verwerf d.m.v. ’n medium wat nog nie volledig beheers word nie. Sommige Skandinawiese navorsers (bv. Hansegård, wat die term halvspråkighet met betrekking tot die onvolledige vaardighede van Fins-Sweedse tweetaliges in Tornedal gebruik) noem die resultaat van submersieprogramme halftaligheid (“semilingualism”) weens die negatiewe gevolge, soos ’n laer IK, swakker prestasies in taalwerk, ens. Hoewel hierdie begrip reeds heelwat omstredenheid ontlok het, is dit nie te betwyfel dat die hipotese nadere ondersoek verdien in dié situasies waar kommunikatief ontoereikende vorme van tweetaligheid aan die orde van die dag is nie.

5.    Die praktyk: enkele voorbeelde
5.1    Suid- en Sentraal-Amerika
5.1.1    Meksiko
Amptelike verslae (bv. die sensus van 1980) toon dat daar, benewens Spaans, omtrent 55 Indiaanse tale in Meksiko gepraat word (Modiano 1988:314). Die aantal sprekers verteenwoordig ongeveer 6,4% van die totale bevolking, d.w.s. tussen ses en agt miljoen. Tweetalige onderwys is uitsluitlik op die Indiaanse bevolking gerig, van wie ongeveer ’n halfmiljoen kinders vanaf kindertuin tot die sesde skooljaar (omtrent ’n kwart van die skoolpligtige Indiaanse bevolking) betrokke is. Die hoofdoel van die Ministerie vir Inheemse Onderwys (Direccion General de Educación Indígena) is “to provide bilingual and bicultural instruction of a caliber equal to or better than that for mestizos.”

In die kindertuinprogram is die moedertaal van die kinders die enigste onderrigmedium, terwyl Spaans aan die einde van die skooljaar d.m.v. enkele liedere en algemene begroetings ingevoer word. Vanaf die eerste skooljaar word ’n program vir gesproke Spaans as tweede taal ingevoer. Sg. “nietaalvakke” word d.m.v. leidrade, wat net illustrasies, getalle en wiskundige simbole bevat, onderrig, terwyl die teks van die onderwyser in Spaans geskryf is. Van die onderwysers word verwag dat hulle hierdie teks sal vertaal en net die plaaslike Indiaanse taal teenoor die skoliere sal gebruik.

Die inhoud van die kursusse is nie so verskillend van dié van die nasionale leerplan nie, maar daar word aanvaar dat die kinders aan die einde van die sesde skooljaar ten volle tweetalig sal wees, sowel in kommunikatiewe as in akademiese Spaans, ’n taal wat baie selde in hulle gemeenskappe gehoor word. Omdat die skoliere geen onderrig in Spaans as tweede taal ontvang nie (of baie min), leer hulle die taal stadig en onvolledig. Dit geld ook die akademiese inhoud, sodat skaars een persent van die beginnersgroep die sesjarige kursus suksesvol voltooi (Ruíz Velasco en Bonilla Castillo 1983:96-97). Terwyl geen voorsorg getref word vir ’n gelykwaardige vlak van skryf- en leesvaardigheid in die T1 nie, en die doeltaal in die skoolsituasie ’n hoër status het, sou hierdie soort tweetaligheid ook as submersie beskryf kon word, met die gepaardgaande voorspelbare gevolge op die vlak van algemene prestasie.

5.1.2     Paraguay
In Paraguay is Spaans ook ampstaal, en Guaraní nasionale taal (Corvalán 1988:367). Pleks van uitgeroei te word (soos in die geval van die Indiaanse tale in die meeste ander Latyns-Amerikaanse lande), kry Guaraní dieselfde status as Spaans. Die Paraguayaanse tweetaligheid is ’n weerspieëling van die kulturele dualiteit wat deur die twee sosiale hoofgroepe — stedelik en plattelands — verteenwoordig word, en nie deur die tradisionele blanke/Indiaan-dichotomie nie. In die plattelandse streke word Spaans baie selde gebruik en op onsekere basis onderrig. ’n Program van tweetalige onderrig (Programa de Educacion Bilingüe) is in die laat sewentigerjare ingevoer. Die hoofdoel van hierdie program vir die kind op laerskool was “to appreciate the national languages, to express himself confidently in them, and to develop the basic skills of listening, speaking, reading and writing in Spanish, and of listening and speaking in Guaraní” (p. 369).

Die mees opvallende kenmerk van die nasionale taalbeleid in hierdie opsig is dus dat verskillende taaldoelwitte vir elke taal voorgehou is. Vir die standaardtaal is daar aanbeveel dat die vier fases in die proses van taalverwerwing gehandhaaf word. Guaraní is egter beperk tot die tradisionele rol as taal van mondelinge kommunikasie. Ten spyte van ’n enorme poging om leermateriaal beskibaar te stel sodat die moedertaal gestandaardiseer kon word, word Guaraní in die praktyk nog steeds op die tradisionele wyse in die laerskole van die plattelandse en stedelike gebiede deur die laer klas gebruik, nl. om die opvoedkundige vakinhoud uit die Spaans te vertaal.

5.2     Asië
5.2.1     Indië
Van die 1 652 huistale (uit vier hoof-taalfamilies) wat in die 1961-sensus in Indië aangegee is, is 12 as dominante tale in die onderskeie gebiede geïdentifiseer. In alle gebiede word daar verder ook enkele minderheidstale aangetref. Die onderwysbeleid het as doel die behoud van nasionale eenheid deur die aanvaarding van die talige verskeidenheid. Teen hierdie agtergrond het onderwysbeplanners rekening gehou met die probleem van die relatiewe fokus op die taal as vak teenoor die taal as onderrigmedium. Srivastava maak die stelling dat daar geen enkele hooftaalgemeenskap in Indië is wie se sprekers nie minstens drie kontaktale gebruik nie (1988:249).

Moontlik as gevolg van hierdie feit is die Drietaleformule aanvanklik in 1956 deur die Sentrale Raadgewende Komitee vir Onderwys ontwerp en later deur die Konferensie van Hoofministers in 1961 gewysig. Hierdie fomule is op drie faktore gebaseer:

Die volgende tale word erken:

1. Die plaaslike taal, asook die moedertaal, indien die moedertaal verskillend is van die plaaslike taal;
   
2. Hindi of, in gebiede waar Hindi moedertaal is, ’n ander Indiese taal;
   
3. Engels of enige ander moderne Europese taal.

Die sentrale regering was volgens Srivastava nie in staat om hierdie formule konsekwent toe te pas nie, weens die kumulatiewe werking van ’n aantal veranderliks, o.a. beplanning, uitvoering, bevolking en die sosiolinguistiese situasie. Uit die 1 652 moedertale word slegs 67 op die oomblik as onderwystale gebruik. Hiervan word 50 as onderrigmedium in die skoolsituasie gebruik, en net 12 tale kan op graadvlak van die onderrigprogram gekies word. Weens die buitengewone talige veelvuldigheid van die bevolking word sowel die struktuur as die funksionele distribusie van die meeste tale (insluitend die aard en werking van sosiale tweetaligheid) verwaarloos. Daarbenewens is daar ’n algemene gebrek aan bereidheid om taalonderrig as wetenskaplike dissipline in ag te neem by die basiese onderskeid tussen funksionaliteit van eerstetaalonderrig (T1) en dié van die T2 en die T3.

Heelwat outeurs (bv.. Goel & Saini 1972, Pattanayak 1981, en Roy & Kapoor 1975) het mislukking en verkwisting gedurende die vroeëre stadia van die vooorsiening van onderwys in die skole aangedui waar ander tale as die moedertaal gebruik is. Terwyl die meertalige omgewing in die konteks van onderrig uitstekende omstandighede vir tweetalige onderrigprogramme moontlik maak, is die meeste skole eentalig ingestel. Plattelandse skole gebruik oorwegend die vernakulêr (omgewingshuistaal) as medium, terwyl die stedelike prestigeskole van die begin af Engelstalig is.

Hoewel die oriëntasie in baie skole tweetalig is, is die doel van hierdie programme óf oorgangstweetaligheid, waar die moedertaal in die eerste jare van die laerskool as medium gebruik word, en daarna deur die belangrikste gebiedstaal, Hindi of Engels, vervang word, óf gedeeltelik tweetalige onderwys (d.w.s. die gebruik van die moedertaal vir die godsdiens of literatuur).

Srivastava se siening van die nader beweeg aan meertalige onderwys in Indië is redelik sinies:

Bilingual education as a phenomenon exists on India’s educational map simply because its ecological setting is multilingual and multicultural, and not because of any conscious planning or act (1988:264).

5.2.2     Singapoer
Hoewel die bevolking van Singapoer nie met dié in Indië vergelyk kan word nie (die oppervlakte van 570,4 vierkante kilometer word deur skaars 2,5 miljoen persone bewoon), is hulle na verhouding ewe heterogeen. ’n Groot verskeidenheid tale word deur die Chinese (77%), Maleiers (15%), Indiërs (6%) en ander (2%) gepraat. Daarbenewens word bv. Mandaryns (die moedertaal van minder as een persent van die bevolking) as onderrigmedium gebruik, hoewel verskeie onderling onverstaanbare Chinese dialekte deur die meerderheid van die bevolking gebruik word (soos Hokkien (78%), Teosjef (60%) en Kantonnees (63%).

Eweneens moet die Indiërs met talle verskillende tale, elk met sy eiesoortige ortografie, oor die weg kom — tog is hulle skooltaal Tamil. Hoewel Maleis tans nog die de jure nasionale taal is, het Engels die rol de facto oorgeneem. Wat betref die onderwysbeleid, geld hier ’n vierstroomsisteem: Engels, Mandaryns, Maleis en Tamil.

Die benadering van die regering is dat, hoewel toegang tot globale ontwikkeling net via Engels (wat hom reeds van die koloniale stigma bevry het) moontlik is, die Singapoeriane nie hulle identiteit as Asiërs moet verloor nie. Die belangrikheid van moedertaalkompetensie word dus beklemtoon en ’n program van universele tweetalige onderwys gevolg.

Omdat die prestasievlakke wat betref tweetaligheid baie onbevredigend was, is daar in 1979 verskillende bane ingevoer waardeur daar tussen die taalvermoëvereistes vir onderskeidelik die eerste en die tweede taal gedifferensieer is. In die praktyk is die vereiste van moedertaalkompetensie verswak, terwyl die standaard vir Engels gehandhaaf is. Omdat ouers ’n vrye keuse m.b.t. die onderrigmedium gekry het, en die “moedertaal” as medium meermale nie altyd a tuis gepraat is, of (b) sosio-ekonomiese status geniet het nie (bv. in die geval van Tamil), verkies die meeste ouers skole waar Engels die onderrigmedium is.

Vandag is egter die grootste uitdaging van die tweetaligheidsbeleid in Singapoer die feit dat, hoewel toegang tot die skole waar Engels die onderrigmedium is, oral moontlik is, gelyke vaardigheid in hierdie taal nie bereik word nie. ’n Relatief positiewe resultaat van hierdie beleid is dat alle leerders in gelyke mate benadeel skyn te wees (Kuo 1977) in die bereiking van hierdie tipe vaardigheid. (Vgl. die opmerkings m.b.t. die “gelyke verdeling van benadeling” in Namibië, par. 5.3.1.) ’n Bepaalde voordeel wat Gopinathan (1988:402) uitwys, en wat ’n uitvloeisel is van die tweetaligheidsbeleid van Singapoer, is dat strydvrae oor hierdie onderwerp gedepolitiseer is. Daar bestaan naamlik algemene eenstemmigheid oor die natuurlikheid van stilistiese kodewisseling volgens die formaliteit van die situasie. Daarbenewens het die tweetalige lees- en skryfvaardigheid met verloop van ’n dekade verdubbel, sodat die meeste persone bokant tien jaar oud as funksioneel tweetalig beskryf kan word.

5.3     Meertaligheid in Afrika
5.3.1    Namibië
In Afrika word oor die algemeen ’n benadering gevolg waar die taal wat as onderrigmedium gekies word, etnies neutraal is (sonder uitsondering ook ’n amptelike taal), en wel weens die vrees vir stamoorheersing (“tribal dominance” — Schmied 1991:27).

In die meeste gevalle was die koloniale taal ’n voor die hand liggende keuse: Dit het gedien as simbool van geleerdheid en het toegang gewaarborg tot goedontwikkelde bronne. In die geval van Namibië het die eerste demokraties gekose regering egter teen Afrikaans (die voormalige koloniale taal) besluit, omdat

1. dit as simbool van onderdrukking uit die onmiddellike verlede beskou is, en
   
2. ’n relatief groot persentasie van die burgers dit as moedertaal gebruik, met die gevolg dat die voortgesette gebruik van hierdie taal as onderrigmedium daardie groep sou bevoordeel het. (Vgl. Schmied se verwysing na die vrees vir stamoorheersing hierbo.)

Die oplossing sou ’n mens kon beskryf as “die eweredige verdeling van nadeel”, daardeur dat Engels, die gekose onderrigmedium, vir die groot meerderheid ’n tweede of vreemde taal is. Alle etniese groepe is dus op gelyke speelveld met betrekking tot die taak om ’n ander taal te moet leer en sodoende by die onderwys te kan baat. Ironies genoeg is Afrikaanssprekendes weens die tipologiese en genetiese ooreenkomste tussen Afrikaans en Engels talig in ’n beter posisie om by die nuwe medium aan te pas.

Voor onafhanklikheid is ’n vergelykende ondersoek van die posisie in Namibië deur Phillipson, Skutnabb-Kangas en Africa (Phillipson et al 1986) uitgevoer. In die vergelyking is faktore soos segregasie, handhawing, submersie en immersie betrek, asook die resultate van die taalmediumprogramme m.b.t. die Turke in Beiere, die hooftaalgroepe in Usbekistan, die minderheidsgroepe in die Verenigde State, Swede en Finland, die hooftaalgroepe in Zambië, die minderheidsgroepe in die res van Wes-Europa en die Engelstaliges in Kanada. Hulle het dit duidelik gestel dat dit nie om die navolging van enige politieke agenda gegaan het nie. In die verslag het hulle egter wel op die gevaar gewys van ’n oorhaastige aanvaarding van Engels as medium, en ook die noodsaaklikheid van die bevordering van die Namibiese tale beklemtoon.

Die voorbeeld van daardie meertalige lande met alternatiewe programme wat tot tweetaligheid gelei het, o.a. ’n suksesvolle moedertaalprogram in Nigerië (die Ife-Projek, wat deur Afolayan 1984 bespreek word) word ook genoem. (Mann 1991, wat ’n oorsig van die destydse taalsituasie in Nigerië gee, noem hierdie projek egter nêrens nie, en Afolayan self sê later: “… the nature of bilingualism required for the Nigerian socio-politico-economic context is not matched by the patterns of its bilingual education”(1988:345). Vgl. ook die sg. SYPP-Projek, wat in par. 5.3.4 genoem word.) In die praktyk word vandag submersie beoefen, soos ook in Zambië, waar die resultate vir Engels nie beter is as in die geval van daardie skole in ander lande wat Engels slegs as vak geleer het nie (Africa 1980).

5.3.2     Kenia
Die situasie in Kenia is in baie opsigte tipies van die manier waarop die sosiolinguistiese verhouding tussen inheemse moedertale en voormalige koloniale tale in die onderwysbeleid weerspieël word. ’n Uitsondering is egter dat hier ’n binnelandse mengtaal, ’n lingua franca van wyer kommunikasie (of skakeltaal), t.w. Swahili, ontwikkel het, wat ’n posisie tussen die onderskeie moedertale en Engels inneem.

Gedurende die eerste drie skooljare word die moedertaal ook hier as onderrigmedium gebruik in talig homogene gebiede, terwyl Engels en Swahili as vakke bestudeer word. In die stedelike, of talig heterogene gebiede word egter óf Engels, óf Swahili as onderrigmedium gebruik en albei ook as skoolvakke bestudeer. In die vierde skooljaar verdwyn die T1 uit die leerplan, Engels word die enigste onderrigmedium, terwyl Swahili in sowel die primêre as hoërskole skoolvak bly (Obura 1991).

5.3.3     Nigerië
In Nigerië word Standaardengels (die enigste ampstaal) deur minder as tien persent van die bevolking gepraat, terwyl die sg. Anglo-Nigeriese Pidgin die mees gebruikte taal van interstam-kommunikasie in die hele nasie is. Dit word hoofsaaklik in die stedelike gebiede gebruik, en “certainly has more speakers than English”, volgens Mann (1991:93-94). Hausa, Yoruba en Igbo, die drie nasionale tale, word net in geografies beperkte gebiede gebruik, en slegs Hausa en Yoruba het beduidende getalle tweedetaalsprekers.

As land met die grootste bevolking in Afrika (twintig persent van die totale vasteland) toon Nigerië ’n enorme taalverskeidenheid — omtrent 200 inheemse tale en dialekte, waarvan drie as nasionale tale erken word, nl. Hausa in die noorde, Yoruba in die suidweste en Igbo in die suidooste. Engels is die enigste amptelike taal en word ook as onderrigmedium in skole en universiteite gebruik (in baie gevalle selfs in die kindertuin).

Mann (1991:93) meen dat, omdat waarskynlik minder as tien persent van alle Nigeriërs hoegenaamd Standaardengels praat, Engels in Nigerië op sy beste as taal van spesiale informasie geklassifiseer kan word. Hieroor sê ook Afolayan (1988:356): “The effective use of English as the medium of primary education is falsely assumed to have been achieved.”

Ook op die hoër vlakke van die onderwys skyn dit of Engels nie as doeltreffende onderrigmedium ontwikkel het nie. Teenswoordig word verskeie moontlikhede ondersoek, bv. die invoer van Swahili (veral deur Soyinka ondersteun), die Wazobia-opsie (minimale kommunikatiewe vaardigheid in die drie nasionale tale), amptelike viertaligheid (buiten Engels ook die moedertaal, een van die nasionale tale en Frans), Esperanto of Gousa (albei kunsmatige tale), en Anglo-Nigeriese Pidgin, wat waarskynlik die hoogste gebruiksfrekwensie as lingua franca het, maar nie gekodifiseer is nie, en weinig aansien in die gemeenskap het.

’n Model wat volgens die huidige nasionale beleid ingevoer word, is die sg. “ses-drie-vier”-stelsel van onderwys. Volgens hierdie model moet die moedertaal van die kind gedurende die eerste ses jaar as medium gebruik word, en beide die moedertaal en Engels moet as vakke onderrig word. Gedurende die eerste drie jaar van sekondêre onderwys moet Engels as medium gebruik word, en die moedertaal, een van die drie Nigeriese nasionale tale (Hausa, Yoruba of Igbo) en Engels moet as vakke onderrig word, en in die laaste vier jaar van sekondêre onderwys (sowel as op tersiêre vlak) moet Engels as medium gebruik en as vak onderrig word, terwyl die ander tale volgens eie keuse bestudeer mag word. Dié wie se formele onderrig op primêre vlak onderbreek is, moet op voortgaande basis onderwysprogramme met die moedertaal as medium ontvang. Vir alle ander programme (o.a. informele onderwys en lees- en skryfvaardigheidsprogramme) moet inheemse Nigeriese tale gebruik word. Die mikpunt is ook dat informele onderwysprogramme en geleenthede d.m.v. sowel die Nigeriese tale as Engels beskikbaar gestel moet word. Op hierdie wyse sal, volgens Afolayan,

… the maximum sociocultural integration and politico-geographical integration … be attained in the country and ... a true “unity in diversity” model of bilingual-bicultural education ... will be found to be in efficient operation in Nigeria (1988:357).

Weens die heterogene samestelling van die bevolking, die sensitiewe aard van die taalkwessie en die insetkoste van so ’n taalprogram, sal dit in Nigerië nog lank duur voordat die program in volle werking gestel kan word. Daarbenewens ontbreek dit aan ’n empiries beproefde teorie wat ’n redelike mate van sukses in die vooruitsig stel.

5.3.4     Suid-Afrika
Die model wat in Suid-Afrika as resultaat van die apartheidsisteem nagevolg is, word nie hier in besonderhede uiteengesit nie. Young (1988) verskaf ’n diepgaande bespreking van die situasie soos dit net voor die wending in 1990 daar uitgesien het. Vanaf 1994 is daar ook grondige veranderings in die onderwysbeleid verwag in ooreenstemming met die nuwe politieke bestel ná die algemene verkiesing.

In sy verslag lê die Nasionale Onderwyskoördineringskomitee (National Education Coordinating Committee, of NEPI) riglyne voor wat in den brede by die bepaling van die meertaligheidsbeleid (soos in die Grondwet bepaal) gevolg moet word. Enkele kernpunte uit hierdie publikasie word hier uitgelig, omdat die dokument self gebaseer is op vergelykende ondersoeke van die modelle wat o.a. in verskeie lande van die Derde Wêreld op die proef gestel is.

’n Belangrike kenmerk van die verslag is die deeglike ontleding van die demografiese faktore wat volgens die opstellers by die opstel van ’n toekomstige model in berekening gehou behoort te word.

Terwyl daar tot 1994 op die vlak van die onderwys (en administrasie) hoofsaaklik van tweetaligheid sprake was, en daarmee vaardigheid in die destydse twee amptelike tale, Afrikaans en Engels bedoel is, is die taalwerklikheid in Suid-Afrika uiteraard veel komplekser.

Die feit dat die inheemse Afrika-tale Zoeloe, Xhosa, Swazi, Ndebele, Tswana, Sepedi, Suid-Sotho, Venda en Tsonga onder die apartheidsbewind in beperkte gebiede amptelik gebruik is (dus ook as skoolvak bestudeer en as onderrigtaal diens gedoen het), verskaf ’n bruikbare basis vir die uitbouing van hierdie tale, wat intussen almal ampstaalstatus ontvang het. Die gebrek aan taalbeleidswetgewing ná 1994 het hierdie basis egter in ’n groot mate geërodeer en veroorsaak dat die studie van dié tale veral op tersiêre vlak met rasse skrede agteruitgegaan het. As gevolg van die statusverskille tussen die histories “swart” universiteite en die histories “blanke” universiteite (waar slegs Engels en Afrikaans as onderrigmedium gebruik is) is ook die Afrika-tale dermate gestigmatiseer dat bv. Zoeloe-moedertaliges op universiteitsvlak hulle eie taal deur medium van Engels moes (en wou) bestudeer.

By gebrek aan sterk politieke standpunte om die bemagtiging van hierdie tale as onderrigmedia landswyd moontlik te maak, en ten spyte van pogings om gestandaardiseerde terminologie te dien effekte tot stand te bring, is daar nog weinig vordering gemaak met hierdie bemagtigingsproses. Onder die ou bedeling is die gebruik van die moedertaal as medium (spesifiek in die swart gemeenskap) tot die eerste vier skooljare beperk, waarna daar oorgeslaan is na Engels, en in enkele gevalle na Afrikaans. Verder is, benewens die betrokke moedertaal, ook Afrikaans en Engels as vakke tot die negende skooljaar onderrig. Gedurende die laaste drie jaar is slegs die T1 en een van die amptelike tale as vakke behou.

Die implementering van ’n immersieprogram (wat in feite neergekom het op ’n submersieprogram) soos dit in die ou bedeling toegepas is toe slegs die amptelike tale vanaf die vyfde skooljaar as onderrigmedium gebruik is, het tot ernstige probleme gelei betreffende

1. die potensiële vaardigheidsvlak van die leerder in die onderrigmedium;
   
2. die waardering deur die leerder van die status van sy/haar eie taal/kultuur; en
   
3. die doelmatigheid van die onderrig as sodanig.

Daarbewens was (en is) die meeste onderwysers ondergekwalifiseerd en nie toereikend opgelei nie. Laastens het die variëteit van Engels wat mettertyd ontwikkel het (en wat waarskynlik meer sprekers het as enige van die T1-variëteite in SA), in botsing gekom met norme wat deur die leerplanne neergelê is. Die kernoorsaak van die situasie is waarskynlik dat ’n tweetaligheidsmodel op ’n meertaligheidsituasie afgedwing is, en dat die voordele van ’n T1 as medium oorskadu is deur die stigma van apartheid en teen die agtergrond van die kulturele eksklusiwiteit wat daarmee geassosieer kon word.

In die NEPI-verslag word die meertaligheidsituasie van onderwyssisteme in verskeie lande (veral) suid van die Sahara in oënskou geneem. Verder word gewys op die ontoepasbaarheid van die klassieke immersiemodel (soos dit in Quebec ontwerp is) in hierdie wêrelddeel, asook op die feit dat 37 uit die 47 Afrika-lande wat ’n beleid van ’n T2 as onderrigmedium aanvaar het, weer die moontlikheid oorweeg om die T1 as medium in te voer. Laastens word die voor- en nadele van verskeie variante van ’n vertraagde (of uitgestelde) immersieprogram teen mekaar opgeweeg.

Een model wat die beheersing van ’n voormalige koloniale taal as uiteindelike onderrigmedium in aanmerking neem, veral op sekondêre en tersiêre vlak, en die beste reputasie skyn te hê, is die sg. SYPP-program (Six-Year Primary Programme), wat as eksperiment gedurende 1970 in beperkte formaat in die Ife-gebied in die suide van Nigerië op die proef gestel is. Ná ses jaar se onderrig deur middel van die moedertaal (Yoruba) en intensiewe studie van Engels as T2-vak is die doeltaal as onderrigmedium ingevoer, met buitengewoon goeie resultate, sowel wat betref die kognitiewe ontwikkeling van die leerders as die uitbouing van die inheemse taal a.g.v. noodgedwonge korpusbeplanning. Die uitbreiding van Afrikaans as kultuur- en onderrigmedium (dus kodifisering) deur middel van korpusbeplanning word ook voorgehou as voorbeeld van ’n program wat vir die sprekers van Afrika-tale op lang termyn van nut sou kon wees.

Volgens hierdie verslag (waarvan die regering klaarblyklik nog weinig kennis geneem het) behoort die een of ander variant van vertraagde immersie oorweeg te word as program vir die sprekers van die nege amptelike tale wat nie voorheen hierdie status gehad het nie, sodat die sprekers ’n voldoende vaardigheidsvlak (óf in Engels, óf in Afrikaans) kan bereik om te kan baat by onderrig op sekondêre en tersiêre vlak met een van hierdie tale as medium.

In die nadraai van die 1994-wending het die nuwe regering ’n “nie-amptelike” verengelsingsbeleid begin volg, ten spyte van bepalings in die Grondwet waardeur meertaligheid erken en beskerm word. Volgens ’n besluit van die Minister van Onderwys sal die vroeëre beleid van moedertaalonderrig gedurende die eerste vier skooljar weer (waarskynlik vanaf 2002) toegepas word.

Ten tye van die skryf van hierdie artikel is daar nog geen duidelikheid oor die toekoms van tale as vakke op skool nie. In die aanloop tot wetgewing om die posisie van die elf amptelike tale van Suid-Afrika wetlik te definieer (volgens uitsprake deur die regering, in die laaste helfte van 2001) kan daar deur verteenwoordigers van die onderskeie taalgemeenskappe, sowel as deur taalliggame soos Pansat, nog insette gelewer word.

Die geskiedenis het geleer dat afdwingbare wetsbepalings in die laaste instansie die gebruik van ’n taal in Suid-Afrika vir amptelike doeleindes bepaal, en dit sluit uiteraard ook die gebruik van tale as onderrigmedia in. Daarom sal duidelikheid oor die langtermynposisie m.b.t. die meertaligheidmodel wat deur die Suid-Afrikaanse Regering gevolg word, eers verkry kan word wanneer sulke wetgewing op die wetboeke verkyn.

6.      Samevatting en gevolgtrekkings
In die Derde Wêreld, soos in die meeste ander lande, is meertaligheid die reël. In sommige lande is dit wel die geval dat daar ’n meerderheid sprekers van ’n bepaalde taal voorkom (bv. die Ovambo in Namibië, of sprekers van die plaaslike variëteit van ’n voormalige koloniale taal, soos Spaans in Venezuela), maar daar is geen land in hierdie gebiede waar daar slegs een taalgroep aangetref word nie.

As daar ’n konflik ontstaan tussen die sprekers van konkurrerende tale oor die erkenning van die eie taal as amptelike taal (en dientengevolge as belangrikste onderrigmedium — ’n kenmerk van die meeste meertaligheidsituasies in hierdie lande), word hierdie konflik gewoonlik bygelê deurdat ’n sg. “neutrale” taal gekies word wat óf supraregionaal (bowegewestelik) is (bv. Hindi in Indië), óf ’n onbeduidende minderheid moedertaliges in die betrokke land verteenwoordig (bv. Engels in Namibië). Waar die keuse van ’n ampstaal op ’n wêreldtaal (soos Frans, Engels of Portugees) geval het, het daar veleroords niestandaardvariëteite ontstaan wat deur ’n groot aantal sprekers gebruik word. Die sprekers van hierdie variëteite tel waarskynlik meer as die moedertaliges van die standaardvariëteite — desnieteenstaande word die eksogene standaardvorm steeds as norm voorgehou, met die gevolglike benadeling van die niestandaardsprekers.

Die keuse van die ampstaal en van ’n algemene onderrigmedium moet dikwels uit ’n aansienlike verskeidenheid tale gedoen word. ’n Sterk motief is normaalweg die sosiale of materiële mag wat deur die beheersing van die taal verkry word, asook die beskikbaarheid van die bronne waarmee die doel in die kortste moontlike tyd en die minste moontlike moeite bereik kan word. Onder die breë bevolking bestaan die algemene opvatting dat immersie (dus die spoedigs moontlike gebruik van ’n T2 as onderrigmedium) die doeltreffendste metode is om die verlangde vlak van taalvaardigheid te bereik, en daarmee ’n hoër vlak van kognitiewe vaardigheid as die sprekers wie se taalkennis beperk is tot die inheemse tale. Feit is egter dat:

1. daar min lande in die Derde Wêreld is waarvan die sosiolinguistiese omstandighede met dié in St. Lambert (waar die klassieke immersieprogram met sukses toegepas is) vergelykbaar is;
   
2. in die geval van ’n skielike taalwisseling na ’n T2-medium, noodsaaklike psigolinguistiese vaardighede onontwikkel bly tot, en selfs nadat, die nuwe medium gevestig is; en
   
3. kompetensie in sowel eerste as doeltaal in so ’n geval sodanig benadeel word dat die doeltreffendheid van die onderwys uiteindelik in gevaar gestel word.

Teleurstelling oor die resultate van onsuksesvolle immersie het intussen daartoe gelei dat 37 uit 47 Afrika-lande wat ’n T2 as medium aanvaar het, weer onderrig deur middel van die eerste taal oorweeg. ’n Mens moet egter aanvaar dat, soos op finansiële vlak die dollar, tale met “harde valuta” steeds gewens bly, eenvoudig weens hulle nuttigheidswaarde.

Uit die resultate van die navorsing het dit duidelik geword dat bepaalde strategieë m.b.t. die gebruik van ’n tweede of vreemde taal in die kader van die onderwys toenemend ondersteuning ontvang. ’n Nuwe waardering van taal kom, onderwyskundig beskou, in verskeie dele van die Derde Wêreld voor. Die rol van die moedertaal by die oorgang na die gebruik van ’n T2 as medium word weer in aanmerking geneem, terwyl daar met nuwe (pragmatiese) oë na die status en funksie van inheemse variëteite van die eksogene lingua franca gekyk word. Omvattende veranderings in die taalbeleid van die Derde Wêreld binne die kader van die onderwys kan uiteindelik lei tot ’n verhoging in prestasievermoë op alle vlakke, en gevolglik tot ’n volgehoue verhoging van lewenstandaarde in die algemeen.

6.      Bibliografie
Afolayan, Adebisi. 1984. The English language in Nigerian education as an agent of proper multilingual and multicultural development. In Journal of Multilingual and Multicultural Development, 5:1-22.
Afolayan, Adebisi. 1988. Bilingualism and bilingual education in Nigeria. In Paulston 1988:345-358.
Africa, Hugh. 1980. Language in education in a multilingual state: a case study of the role of English in the educational system of Zambia. Ph.D.-tesis. Toronto: University of Toronto.
Appel, René, & Pieter Muysken. 1987. Language contact and bilingualism. Londen: Edward Arnold.
Bortoni, Stella Maris. 1992. Educacao bidialectal — o que é? E possível? In Revista Internacional de Língua Portuguesa, Lisboa, no. 7.
Corvalán, Graziella. 1988. Bilingualism in Paraguay. In Paulston 1988:359-377.
Cummins, Jim & Merrill Swain. 1986. Bilingualism in education. Londen: Longman.
Cummins, Jim. 1984. Bilingualism and cognitive functioning. In Shapson 1986:55-67.
Engle, P.L. 1975. The use of vernacular languages in education: language medium in early school years for minority language groups. In Bilingual education series 3. Arlington, Va.: Center for Applied Linguistics.
Fishman. Joshua A. 1976. Bilingual education: an international sociological perspective. Rowley, Mass.: Newbury House.
Goel, B.S. & S.K. Saini. 1972. Mother tongue and equality of opportunity in education. New Delhi: Central Electric Press.
Gopinathan, S. 1988. Bilingualism and bilingual education in Singapore. In Paulston 1988:391-404.
Hansegård, N.E. 1968. Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Stockholm: Aldus/Bonniers.
Hansegård, N.E. 1975. Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Invandrare och minoriteter 3, 7-13.
Heugh, Kathleen. 1993. The place of English in relation to other languages in South Africa. In Per Linguam 9:1. (S. 2-10)
Kachru, B.B. 1976. Models of English for the Third World: white man’s linguistic burden or language pragmatics? In: TESOL Quarterly 10, 221-239.
Kuo, C.Y. 1977. The status of English in Singapore: a sociolinguistic analysis. In W. Crewe (ed.), The English language in Singapore. Singapore: Eastern Universities Press.
Lambert, W.E. 1975. Culture and language as factors in learning and education. In A. Wolfgang (ed.), Education of immigrant students. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
Legère, Karsten. 1992. The role of language in primary education in Eastern Africa with special reference to Kiswahili. Bonn: Deutsche Stiftung für internationale Entwicklung (DSE).
Lewis, E.G. 1980. Bilingualism and bilingual education: a comparative study. New Mexico: University of New Mexico Press.
Mackey, William. 1977. The evaluation of bilingual education. In Spolsky and Cooper 1977:226-281.
Mann, Charles. 1991. Choosing an indigenous official language for Nigeria. In Meara & Ryan 1991:91-103.
McLaughlin, Barry. 1986. Multilingual education: Theory East and West. In Spolsky 1986:32-52.
Meara, Paul & Ann Ryan. 1991. Language and nation. Londen: British Ass. for Appl. Ling. Published by Centre for Information on Language Teaching.
Mikes, Melanie. 1986. Towards a typology of languages of instruction in multilingual societies. In Spolsky 1986:16-22.
Modiano, Nancy. 1973. Indian education in the Chiapas highlands. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Modiano, Nancy. 1988. Public bilingual education in Mexico. In Paulston 1988:313-327.
National Education Co-ordinating Committee. 1992. Policy Investigation (NEPI): Language. Kaaptad: Oxford University Press.
Newbrook, Mark. 1993. Which English? Institutionalised second-language varieties of English in Asia and the implications for educators. The cases of Singapore and Hong Kong. In Journal of Intercultural Studies 14:1.
Obura, Anna P. 1991. Language in conflict in education in Anglophone Africa. In Karsten Legère (ed.), The role of language in primary education in Eastern Africa with special reference to Kiswahili. Bonn: Deutsche Stiftung für internationale Entwicklung.
Oladejo, J.A. 1993. How not to embark on a bilingual education policy in a developing nation: the case of Nigeria. In Journal of Multilingual and Multicultural Development 14:1&2 (Special Issue: Bilingualism and national development).
Pattanayak, D.P. 1981. Multilingualism and mother-tongue education. Delhi: Oxford University Press.
Paulston, Christina Bratt. 1969. Las escuelas bilingues: the Peruvian experience. Paper presented at the Third Annual TESOL Convention, Chicago, Illinois.
Paulston, Christina Bratt. 1972. Las escuelas bilingues: en Peru: some comments on second language learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10, 351-56.
Paulston, Christina Bratt. 1977. Viewpoint: research. Bilingual education: current perspectives — Linguistics V, S. 87-125. Arlington, Va.: Center for Applied Linguistics.
Paulston, Christina Bratt (ed.). 1988. International Handbook of bilingualism and bilingual education. New York: Greenwoord Press.
Phillipson, Robert, Tove Skutnabb-Kangas & Hugh Africa. 1986. Namibian educational planning: English for liberation or neo-colonialism? In Spolsky 1986:77-95.
Romaine, Suzanne. 1989. Bilingualism. Language in Society 13. Oxford: Basil Blackwell.
Roy, P. & J.M. Kapoor. 1975. The retention of literacy. Delhi: MacMillan.
Santiago-Santiago, Isaura. 1982. Third world vernacular/bi-multilingual curricula issues. In Hartford 1982:113-138.
Schmied, J. 1991. English in Africa: An Introduction. Longman: New York.
Seijas, Félix L. 1992. Annuario Estadistico de Venezuela 1991. Caracas: OCEI (Oficina Central de Estadística e Informática).
Shapson, Stan & Vincent D’Oyley. 1986. Bilingual and multicultural education: Canadian perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
Sheffield, J.R. 1973. Education in Kenya: an historical study. New York: Teachers College Press.
Skutnabb-Kangas, T. 1978. Semilingualism and the education of migrant children as a means of reproducing the caste of assembly line workers. In Dittmar, N. et al (eds.), Papers from the first Scandinavian-German symposium on the language of immigrant workers and their children (Roskilde), 221-251.
Solá, D. 1979. Flexible technology model for bilingual education. Ethnoperspectives in bilingual education research: bilingual education and public policy in the United States, vol. 1.295-314, ed. by R.V. Padilla. Ypsilanti, Mich.: Eastern Michigan University.
Spolsky, Bernard (ed.) 1986. Language and education in multilingual settings. Clevedon: Multilingual Matters.
Spolsky, Bernard & Robert L. Cooper (eds.). 1977. Frontiers of bilingual education. Massachusetts: Rowley.
Sridhar, S.N. 1993. Second language acquisition in multilingual communities: toward a functionalist paradigm. Paper read at AILA Congress in Amsterdam, Netherlands.
Srivastava, R.N. 1988. Societal bilingualism and bilingual education: a study of the Indian situation. In Paulston 1988:147-269.
Ruíz Velasco, E. & F. Bonilla Castillo. 1983. Estadística educativa indígena. Mexico City: SEP/DGEI.
Tadadjeu, M. 1980. A model for functional trilingual education planning in Africa. Paris: UNESCO.
Thomason, Sara Grey. 1988. Languages of the world. In Paulston 1988:17-46.
Trueba, H.T. (ed.) 1979. Bilingual multicultural education and the professional: from theory to practice. Rowley, Mass.: Newbury House.
Tucker, G.R. 1977. The linguistic perspective. In Bilingual education: current perspectives — Linguistics, 1-40. Arlington, Va.: Center for Applied Linguistics.
UNESCO. 1953. The use of vernacular languages in education. Paris: UNESCO.
UNESCO. 1977. Meeting of experts on language teaching in a bi- or plurilingual and multicultural environment: final report ED77/Conf.613/7. Paris: UNESCO.
Young, Douglas. 1988. Bilingualism and bilingual education in a divided South African society. In Paulston 1988:405-428.

boontoe