Taaldebat - Language debateArgief
Tuis /
Home
Briewe /
Letters
Kennisgewings /
Notices
Skakels /
Links
Nuus /
News
Fiksie /
Fiction
PoŽsie /
Poetry
Taaldebat /
Language debate
Opiniestukke /
Essays
Boeke /
Books
Film /
Film
Teater /
Theatre
Musiek /
Music
Slypskole /
Workshops
Opvoedkunde /
Education
Artikels /
Features
Visueel /
Visual
Expatliteratuur /
Expat literature
Gayliteratuur /
Gay literature
Xhosa
Zulu
Nederlands /
Dutch
Rubrieke /
Columns
Geestelike literatuur /
Religious literature
Hygliteratuur /
Erotic literature
Sport
Wie is ons? /
More on LitNet
LitNet is ’n onafhanklike joernaal op die Internet, en word as gesamentlike onderneming deur Ligitprops 3042 BK en Media24 bedryf.

Verskillende modelle vir die implementering van veeltaligheid in die hoŽr onderwys[1]

Gerrit Brand


1. Inleiding

Daar was ’n tyd, nie so lank gelede nie, toe daar gedebatteer is oor die wenslikheid al dan nie van ’n veeltalige hoŽronderwysstelsel. [2] Daardie debat is intussen voorlopig beklink ten gunste van die veeltaligheidsideaal. In die Onderwystaalbeleid van 1997[3] en die meer onlangse Taalbeleid vir HoŽr Onderwys (2002) [4] verbind die Departement van Onderwys hom ondubbelsinnig daartoe om veeltaligheid in die onderwys te bevorder.

As deel van die proses wat op die aanvaarding van bogenoemde beleidsdokumente uitgeloop het, is voorstelle oor die hantering van taalverskeidenheid in die onderwys deur onder meer die Gerwel Advieskomitee en die Raad op HoŽr Onderwys aan die Minister van Onderwys voorgelÍ. [5] Onlangs het ’n taakspan wat vir diť doel aangewys is, ook voorstelle oor die implementering van moedertaalonderrig in Wes-Kaapse laerskole aan diť provinsie se LUR vir onderwys oorhandig. [6] Die Departement van Onderwys het dan ook te kenne gegee dat die Taalbeleid vir HoŽr Onderwys opgevolg sal word deur die ontwikkeling, in samewerking met ’n verskeidenheid rolspelers, van ’n praktiese implementeringstrategie. [7] Daarmee is ’n nuwe fase in die strewe na ’n meertalige onderwysstelsel ingelui.

Voortaan sal die “hoe?”, eerder as die “of” van veeltaligheid op die voorgrond staan.

Dit sou egter die geval kon wees dat die ideologiese spanninge onderliggend aan die of-debat opnuut hul verskyning kan maak in die hoe-debat. In die soeke na ’n bekostigbare en prakties uitvoerbare strategie vir die implementering van veeltaligheid in die onderwys sal uiteenlopende visies oor die toekomstige karakter van die Suid-Afrikaanse samelewing onvermydelik ’n invloed uitoefen op die voorkeure van verskillende rolspelers vir spesifieke implementeringstrategieŽ.

By die beoordeling van moontlike modelle sal daar dus, naas praktiese oorwegings, steeds aandag moet wees vir die prinsipiŽle uitgangspunte en geÔmpliseerde waardes sowel as die wyer en langertermynimplikasies van die verskillende modelle. Dit is dan ook op hierdie gebied dat ek graag ’n bydrae tot ons gesprek wil lewer: ’n beskrywing en voorlopige evaluering van verskillende moontlike modelle vir die implementering van veeltaligheid in die (hoŽr) onderwys.

Die Raad op HoŽr Onderwys stel dat

Ö a language policy for Higher Education can only be successfully formulated as part of a comprehensive language policy to cover all levels of the education system. If a policy is proposed for one sector of the system only, it could have unintended consequences for the other sectors. [8]

Daarom sal ek in hierdie bydrae, ook wat implementeringsmodelle betref, nie uitsluitlik op die hoŽr onderwys konsentreer nie, maar eerder die vraag na die implementering van veeltaligheid in die hoŽr onderwys binne die breŽr verband van ’n omvattende onderwystaalbeleid in oŽnskou neem.


2. Kriteria vir ’n implementeringsmodel

’n Model vir die implementering van veeltaligheid in die (hoŽr) onderwys kan beoordeel word aan die hand van ’n aantal vereistes wat deels aan die letter en gees van die Grondwet ontleen word en deels op doeltreffendheid gerig is. ’n Goeie model sal die verskillende vereistes of kriteria wat potensieel in spanning met mekaar kan verkeer, in balans hou of, ideaal gesproke, met mekaar versoen. Om hierdie uitdaging te illustreer, rangskik ek die verskillende kriteria in polÍre pare:

2.1 Eenvoud en eenvormigheid teenoor kompleksiteit

Die maatreŽls wat getref word om veeltaligheid te bevorder, moet duidelik, eenvoudig en eenvormig wees sodat burokratiese hindernisse en verwarring onder alle betrokkenes tot die minimum beperk word en om te voorkom dat spesifieke onderwysinstellings of taalgemeenskappe die maatreŽls as diskriminerend ervaar. Dieselfde reŽls moet vir almal geld. Terselfdertyd moet daar rekening gehou word met die kompleksiteit van ons taalsituasie en onderwysomgewing om ’n onregverdige differensiŽle impak van die maatreŽls te voorkom. Daar moet ook ruimte vir variasies en verandering gelaat word.

2.2 Duidelike reŽls en riglyne teenoor institusionele outonomie

Dit is die staat se verantwoordelikheid om toe te sien dat (voornemende) studente hul grondwetlike regte daadwerklik kan uitoefen. Dit sluit in die reg om in die taal van hul keuse onderrig te word, beskerming teen diskriminasie (onder meer op grond van taal), vrye toegang tot openbare onderwysinstellings en regstellende aksie ten behoewe van voorheen benadeelde persone en gemarginaliseerde tale. Dit vereis duidelike reŽls en riglyne. Hulle moet egter nie van so aard wees dat dit die outonomie van onderwysinstellings aantas nie. Elke instelling moet steeds die onafhanklikheid geniet om sy eie karakter te bepaal en sonder onregmatige inmenging besluite oor onderrigbenaderings te neem.

2.3 Moedertaalonderrig en meertaligheid teenoor persoonlike keusevryheid

Die Departement van Onderwys moet moedertaalonderrig en persoonlike meertaligheid moontlik maak en bevorder sonder om onregmatige dwang op individue toe te pas. Moedertaalonderrig is ’n reg, maar nie ’n verpligting nie: niemand mag gedwing word om in ’n spesifieke taal onderrig te word nie — die les van Soweto 1976. Insgelyks is meertaligheid ’n “persoonlike en sosiale bate” wat ontwikkel moet word, maar die staat mag niemand dwing om ’n spesifieke taal te leer nie. Leerders (en hul ouers) se keusevryheid wat onderrigmedium en die leer van tweede en derde tale betref, moet deurgaans gerespekteer word.

2.4 Diversiteit teenoor nasiebou

Suid-Afrika se ryk taal- en kulturele diversiteit moet nie genivelleer word nie, maar juis beskerm en gekoester word. Dit moet egter nie op so ’n wyse gedoen word dat studente op taalbasis in etnies eksklusiewe eilande van mekaar geÔsoleer word nie. ’n Terugkeer na apartheid is uitgesluit. Onderwys moet bydra tot nasiebou en studente intensief aan ander gemeenskappe en tale blootstel met die oog op ’n suksesvolle multikulturele samelewing.


3. Enkele modelle

In die lig van hierdie kriteria kan ons nou verskillende modelle vir die implementering van veeltaligheid in die (hoŽr) onderwys evalueer. [9]

3.1 Die laizzes-faire-model

’n PopulÍre model in hoŽronderwyskringe is die laizzes-faire-model, waarvolgens besluite oor taalbeleid en -praktyk eenvoudig aan die beherende liggame van onderwysinstellings oorgelaat word. Hierdie model het die voordeel van eenvoud en eenvormigheid en word dikwels verdedig met verwysing na die kompleksiteit van ons taalsituasie en onderwysomgewing. Dit is ook ’n model wat die outonomie van onderwysinstellings respekteer deurdat dit elke vorm van staatsinmenging uitsluit. Die teorie is dan dat die taalregte en -belange van alle Suid-Afrikaners die beste gedien word deur die spontane dinamiek van vraag en aanbod.

Laasgenoemde gaan egter nie op nie. WÍreldwyd en plaaslik leer die ervaring dat ’n laizzes-faire-benadering nie ’n regverdige taalbedeling bewerkstellig nie, maar eerder die tale van dominante groepe ten koste van ander bevoordeel en tot toenemende eentaligheid lei. In ’n “vrye mark van tale” weeg die voorkeure van ekonomies bevoorregtes die swaarste. By gebrek aan reŽls en riglyne kan minder bevoorregtes — in ons geval die meerderheid — nie hul regte en voorkeure effektief uitoefen nie. Gevolglik geniet hulle nie gelyke toegang tot openbare onderwys nie en bly hul persoonlike keusevryheid slegs formeel. Die erkenning van taal- en kulturele verskeidenheid bly in die slag en ’n nuwe apartheid op klassebasis kom ongemerk tot stand.

Op taalgebied, soos op ekonomiese gebied, het ’n ongereguleerde mark geen oŽ vir die behoeftes en regte van die armes nie. Die laizzes-faire-model is nie geskik vir ’n samelewing in transformasie nie.

3.2 Die ad hoc-model

Die ad hoc-model is in wese ’n variasie op die laizzes-faire-model, met diť verskil dat die staat sporadies mag ingryp om te voorkom dat taal gebruik word om toegang tot onderwysinstellings te beperk. Anders as die laizzes-faire-model gee dit dus erkenning aan die staat se plig om die regte van (voornemende) studente met maatreŽls te beskerm.

By gebrek aan ’n samehangende langtermynstrategie boet die ad hoc-benadering egter in aan eenvoud en eenvormigheid. Dit gebeur dan maklik dat spesifieke taalgroepe en instellings die staat se ingrype as arbitrÍr en diskriminerend beleef, omdat hulle telkens vir approbasie uitgesonder word. Die model het dus ’n hoŽ konflikpotensiaal.

Die ad hoc-benadering staan ook taamlik naÔef teenoor die kompleksiteit van ons taalsituasie en onderwysomgewing, deurdat dit nie behoorlik rekening hou met die wyer reperkussies van sporadiese ingrype in die sisteem nie. Omdat ad hoc-ingrype per definisie onvoorspelbaar en dikwels arbitrÍr is, ry dit goeie beplanning en koherente beleidvoering in onderwysinstellings in die wiele. As sodanig ondermyn dit die outonomie van onderwysinstellings. In die praktyk versterk ’n ad hoc-benadering gewoonlik die “vrye mark van tale” se neiging tot eentaligheid eerder as om dit teŽ te werk, omdat die nodigheid van staatsingrype dikwels ingegee word deur ’n praktiese noodsituasie waarin ’n niedominante taal onder druk van die dominante taal te staan kom. Die niedominante taal word dan as “toegangsobstruksie” geÔdentifiseer en die weg van die minste weerstand eensydig afgedwing.

Hoe gouer die Departement van Onderwys op ’n deurdagte en samehangende implementeringstrategie besluit, sodat ad hoc-ingrype in die toekoms vermy kan word, hoe beter vir ons onderwysstelsel.

3.3 Die taalontwikkelingsmodel

’n Volgende model vir die implementering van veeltaligheid is die taalontwikkelingsmodel. Volgens diť model moet die Departement van Onderwys investeer in die skep van nuwe terminologieŽ en leermateriaal in die gemarginaliseerde tale met die oog op hul ontwikkeling as tale van die wetenskap. Die gedagte is dat, as die tale eers genoegsaam ontwikkel is, dit moontlik sal word om hulle in ons tersiÍre onderwysinstellings te gebruik.

Omdat diť model geen duidelike vereistes ten opsigte van die gebruik van die betrokke tale aan onderwysinstellings stel nie, ly dit aan dieselfde swakhede as die laizzes-faire-model. Die duur en uitgerekte “taalontwikkeling” wat in die vooruitsig gestel word, kan ook nie hiervoor kompenseer nie. In diť verband skryf die Keniaan Alamin Mazrui:

Ö a language cannot be developed merely by appointing a special commission with the task of coining new words. A language has to develop through facing new challenges and confronting new ideas that need to be expressed. The academy is a natural environment for such a challenge. [10]

Dws die gebruik en ontwikkeling van ’n taal as taal van die wetenskap moet hand aan hand loop. As die nuwe registers nie organies vanuit die taalgemeenskap ontwikkel nie, sal die nuutskeppinge slegs aan taalkundiges bekend wees en kan die “ontwikkelde” taal gewone taalgebruikers juis ontmoedig, eerder as aanmoedig, om die taal in akademiese kontekste te gebruik.

Buitendien onderskat die taalontwikkelingsmodel die mate waarin die nodige taalkundige arbeid reeds oor die afgelope dekades verrig is. Belangriker nog, diť model veronderstel verkeerdelik dat ons inheemse Afrikatale “onderontwikkeld” is en vergeet van die talle gespesialiseerde registers in diť tale wat nie in Engels of Afrikaans voorkom nie en wat nuwe begrippe, idees en diskoerse vanuit die Afrika-denktradisie in die akademie kan inloods. [11]

Soos CJ Langenhoven byna ’n eeu gelede aan sy teenstanders gesÍ het oor Afrikaans as onderrigmedium: As ons wag totdat die taal eers genoeg ontwikkel het, sal ons vir altyd wag. [12]

3.4 Die subsidiemodel

Nog ’n model is die subsidiemodel. Daarvolgens beloon die Departement van Onderwys instellings wat ’n tweede voertaal gebruik, met verhoogde subsidies. Hierdie strategie sou verwelkom word deur tweetalige instellings, oftewel histories Afrikaanse skole en tersiÍre inrigtings, omdat dit die addisionele koste van ’n tweede voertaal sal help delg.

Hoewel dit dus veeltaligheid sal finansier, sal dit egter nie ’n insentief vir die invoer van ’n tweede voertaal verskaf waar dit nie reeds om ander redes bestaan nie, omdat dit geen addisionele voordele aan so ’n besluit verbind nie. Dit kan dus nie die huidige tendens tot toenemende Engelse eentaligheid stuit nie, maar hoogstens die oorgang daartoe vir die geaffekteerde instellings ietwat meer draaglik maak.

Die staat moet inderdaad die uitbreiding van veeltaligheid in die (hoŽr) onderwys finansier, maar sonder streng vereistes sal dit op sigself nie veeltaligheid uitbrei nie. Vir die uitbreiding van veeltaligheid in die onderwys is ekstra subsidies, soos “taalontwikkeling”, ’n noodsaaklike voorwaarde, maar nie voldoende nie.

3.5 Die getalsformule-model

Een soort vereiste wat op taalgebied aan onderwysinstellings gestel kan word, is in die Onderwystaalbeleid van 1997 vervat en sou uiteindelik na tersiÍre onderwys uitgebrei kon word. Hiervolgens moet enige onderwysinstelling onderrig in ’n spesifieke taal verskaf indien ’n sekere getal leerders daarop aandring[13] — die getalsformule-model. Diť model poog wel om leerders te bemagtig en stel hulle teoreties in ’n posisie om hul taal- en onderwysregte op te eis. Dit is verder duidelik, eenvoudig en eenvorming.

Die probleem met die getalsformule-model is egter dat dit onprakties is. Geen onderwysinstelling kan op aandrang van ’n groep studente onderrig in enige van die 11 amptelike tale verskaf nie, veral nie as meerdere tale van ’n enkele instelling vereis word en die eise wat gestel word, van jaar tot jaar verander nie. Veeltalige onderwys verg langtermynbeplanning en oordeelkundige investering en dit sal nie moontlik wees in ’n situasie waar die getalsformule-model daadwerklik afgedwing word nie. Sover is dit dan ook slegs ernstig opgeneem in gevalle waar leerders op onderrig deur medium van Engels aangedring het. Die bevinding van ’n onlangse studie dat die meerderheid Suid-Afrikaners van alle tale en rasse moedertaalonderrig op alle onderwysvlakke sal verkies, [14] het nog nie weerklank gevind in eise vir moedertaalonderrig in die Afrikatale nie. Kennelik voel gewone Suid-Afrikaners aan dat die Onderwystaalbeleid van 1997 in hierdie opsig onimplementeerbaar is. Dit is dan ook hoog tyd dat diť beleid grondig hersien word.

3.6 Die toewysingsmodel

’n Model wat in verskeie veeltalige lande toegepas word en wye aanhang onder taalaktiviste in Suid-Afrika geniet, is die toewysingsmodel. Volgens hierdie model, wat onder meer ten grondslag lÍ aan die Gerwel Advieskomitee se verslag aan die minister van onderwys, [15] word elk van die amptelike tale deur die staat aan een of meer instellings toegewys. Daardie instelling(s) is dan verantwoordelik vir die “ontwikkeling” — en uiteindelik die gebruik — van die betrokke taal as akademiese taal. Die toewysingsmodel kan verder gevoer word — en word dikwels verder gevoer deur taaldrukgroepe wat in ’n heel ander ideologiese kamp as Gerwel en sy komitee sit — deur te eis dat die toewysing van tale aan onderwysinstellings in die Grondwet verskans moet word. Die gedagte is dan dat die verskillende taalgroepe beperkte selfbeskikking verkry, byvoorbeeld in die vorm van ’n verkose gemeenskapsraad wat belastings kan hef en gesag oor “eie” onderwys- en ander instellings uitoefen.

Die voordeel van die toewysingsmodel, in welke vorm dan ook, is dat dit duidelike reŽls en riglyne neerlÍ om die gebruik van al ons amptelike tale in die (hoŽr) onderwys te verseker en sodoende poog om die taal- en onderwysregte van alle taalgemeenskappe in Suid-Afrika te realiseer. Die hoofnadeel is egter dat dit, in ’n strewe om taaldiversiteit te beskerm, integrasie en nasiebou in die wiele ry deurdat dit die sprekers van die verskillende tale in aparte instellings byeenbring en van anderstaliges isoleer. Die model is ook nie eenvoudig nie, omdat dit tot in presiese detail die taalbeleid en -praktyk van elke onderwysinstelling moet reguleer.

Die toewysingsmodel kan ook lei tot klagtes van onreg en diskriminasie deur taalgemeenskappe wat voel dat hulle meer instellings verdien of dat te veel instellings aan ander gemeenskappe afgestaan word. Bepaalde instellings kan ontevrede wees omdat hulle ’n taal moet gebruik wat groot investering gaan verg en relatief min studente lok en omdat die keuse van voertaal nie aan hulle oorgelaat word nie — ’n aantasting van outonomie.

Dit alles vloei voort uit die gebrek aan eenvormigheid inherent aan die model: afsonderlike reŽls word vir elke individuele taal en instelling gemaak, eerder as dat dieselfde reŽl op alle tale en instellings van toepassing gemaak word.

Die Departement van Onderwys het dan ook hierdie spesifieke voorstel van die Gerwel Advieskomitee in die Taalbeleid vir HoŽr Onderwys (2002) van die hand gewys. [16]


4. Die 1-2-3-taalmodel

Ons het nou ’n aantal modelle oorweeg wat elk bepaalde voordele inhou — en dikwels van goeie bedoelings spreek — maar wat nietemin, in die lig van ons kriteria, op verskeie punte tekort skiet. Die vraag is nou: Is ’n model denkbaar wat die krag van elk van die tot dusver besproke modelle behou sonder om in hul onderskeie slaggate te trap? Kan ons ’n strategie vir die implementering van veeltaligheid in die (hoŽr) onderwys bedink wat tegelykertyd aan al die kriteria voldoen?

Uiteraard kan ek nie in die bestek van ’n kort voordrag op besonderhede ingaan nie, maar ek wil tog hier die breŽ buitelyne skets van ’n model wat myns insiens aan hierdie behoefte beantwoord: die sg 1-2-3-taalmodel.

Die “1-2-3” in die naam dui in die eerste plek op die logika en eenvoud van die model. Verder dui dit op die geleidelike, progressiewe infasering wat ’n belangrike faset van die model is. Maar uiteindelik dui “1-2-3” veral op die ideaal wat ten grondslag aan die model lÍ, naamlik moedertaalonderrig (1 taal) in ’n konteks van tweetalige onderwys (2 tale) en met die aanleer van ’n derde taal (3 tale).

Die kern van die model is eenvoudig dat die Departement van Onderwys van elke onderwysinstelling — van die primÍre tot die tersiÍre vlak — vereis om twee voertale te gebruik. As sodanig is dit bloot ’n uitbreiding van dit wat tans reeds de facto van alle histories Afrikaanse universiteite — en talle skole en technikons — vereis word. Die keuse van voertale word egter nie voorgeskryf nie, maar aan die oordeel van elke instelling oorgelaat. Die instellings kan ook self besluit of hulle die twee tale op parallelmedium- of dubbelmediumbasis — of ’n kombinasie van die twee — wil gebruik. Die model is dus eenvoudig en eenvormig, maar hou rekening met die kompleksiteit van ons taalsituasie en onderwysomgewing deurdat dit ruimte laat vir aansienlike variasie asook verandering in die taalkombinasies wat by elke instelling gebruik word. Omdat geen spesifieke taal aan enige instelling opgedwing word nie — en geen instelling ook daarvan weerhou word om ’n spesifieke taal te gebruik nie — is daar nie sprake van ’n onregmatige aantasting van institusionele outonomie nie.

Om “taalontwikkeling” met toenemende gebruik te stimuleer (sien ß3.3), moet die tweetaligheidsvereiste geleidelik ingevoer word, byvoorbeeld op ’n jaar-tot-jaar-basis met as beginpunt die eerste graad in primÍre skole. Dit beteken dat tersiÍre instellings vanaf implementering 12 jaar tyd gegun word om op die invoer van ’n tweede taal voor te berei dmv seleksie en toerusting van personeel, terminologie-ontwikkeling en dergelike. Terminologie in die verskillende dissiplines kan geleidelik uitgebrei word soos skoolsillabusse en leermateriaal elke jaar op ’n ietwat meer gevorderde vlak in al die amptelike tale voorberei word.

TersiÍre instellings kan hierdie proses volg en begelei en terselfdertyd komplementeer met werk op meer gespesialiseerde terreine in samewerking met die Nasionale Taaldiens se terminologiedatabank. Ook die heropleiding van onderwysers (en uiteindelik dosente) met die oog op die tweetalige klaskamer kan telkens die invoer van die tweede taal op ’n bepaalde graadvlak voorafgaan en kan dus in fases geskied.

Daar word dus voorkom dat een dominante taal alle ander tale in die onderwys oorwoeker, maar sonder dat leerders in afsonderlike onderwysinstellings vir afsonderlike tale geÔsoleer word: diversiteit word met nasiebou versoen. Studente word regdeur hul opvoedkundige loopbaan aan ’n wyer verskeidenheid medeleerders en leerkragte en hul tale blootgestel en sal self die twee voertale van hul instelling baie effektief bemeester, soos die ervaring van bestaande tweetalige skole deurgaans bevestig. Naas die bevordering van meertaligheid, sal leerders in elke instelling tussen twee tale van leer en onderrig kan kies, sodat die opsie van moedertaalonderrig vir meer van hulle beskikbaar word. Leerders sal uit ’n wyer verskeidenheid van tale ’n onderrigmedium en ’n tweede en derde taal kan kies, sodat diť model hul persoonlike keusevryheid in taalopsig aansienlik uitbrei.

In lg verband moet ek melding maak van die “3” in die “1-2-3-taalmodel”, naamlik die leer van ’n derde taal. Dit moet verpligtend en eksamineerbaar wees regdeur die primÍre- en sekondÍreskoolfases, maar wel op ’n praktiese en elementÍre vlak. Die Departement van Onderwys sou kon oorweeg om self direk die salaris te betaal van minstens een derdetaalonderwyser in elke skool. Op tersiÍre vlak kan die elementÍre beheersing van ’n derde taal as voorwaarde gestel word vir die verwerwing van ’n eerste graad of diploma. Die doel van die derdetaalvereiste op alle onderwysvlakke, behalwe om meertaligheid verder uit te brei en sodoende horisonne te verbreed en kognitiewe ontwikkeling te stimuleer, is om te voorkom dat Afrikaans- en Engelssprekende leerlinge net Afrikaans en Engels leer en geen Afrikataal nie, soos onvermydelik is onder die nuwe kurrikulum, wat slegs twee tale verpligtend maak. Ook swart Suid-Afrikaners moet aangemoedig word om, naas hul moedertaal en Engels, minstens een ander inheemse taal te leer. Drie tale op skool word in verskeie oorsese lande — ook ontwikkelende lande soos IndiŽ — vereis en is dus nie onrealisties nie.

Die toepassing van die 1-2-3-taalmodel sal ongetwyfeld die aantal tale wat in die onderwys gebruik word, die aantal mense wat elke taal gebruik en die aantal registers in elke taal, dramaties verhoog. Baie tersiÍre instellings sal aanvanklik Afrikaans of Engels as tweede voertaal kies, omdat dit die minste korttermyneise itv beplanning, opleiding en investering sal stel. Dit sal alreeds die toeganklikheid en diversiteit van alle onderwysinstellings aansienlik verbeter. Minstens sommige instellings sal egter ’n Afrikataal as tweede voertaal kies. Ons moet ook nie uitsluit nie dat ’n hele taalgroep — soos die Nguni-tale — ipv net een taal deur sommige instellings as tweede voertaal gekies kan word. In vergelyking met tersiÍre instellings sal skole veel meer geneig wees om ’n Afrikataal as tweede voertaal in te voer, eenvoudig omdat dit die tale van die oorgrote meerderheid leerders en opvoeders is. Die gebruik van Afrikatale as onderrigmedia op laer-en hoŽrskole sal met verloop van tyd druk op meer tersiÍre inrigtings plaas om ook ’n Afrikataal as tweede voertaal ipv Afrikaans of Engels te oorweeg. Nietemin sal sowel Afrikaans as Engels se toekoms as wetenskapstale in Suid-Afrika ook gewaarborg bly.

Die grootste uitdaging vir die toepassing van die 1-2-3-taalmodel is die feit dat onderwysers en dosente op groot skaal nuwe tale sal moet leer om dit te laat werk. Ons moet egter nie vergeet nie dat baie onderwysers en dosente reeds twee of meer tale magtig is — die keuse van voertale in ’n instelling kan telkens hierby aansluit. Baie kan hier geleer word by bestaande tweetalige skole en tersiÍre instellings. Die gebruik van moderne taalleermetodes en -tegnologieŽ kan die taak aansienlik vergemaklik, en ander opsies, soos die gebruik van tolke vir groter klasse, moet ook ondersoek word.

Hier geld dit, soos elders, dat waar daar ’n wil is, daar ook ’n weg is. Waar diť wil soms taan, kan ons gerus onthou dat dit wat eintlik van opvoeders verwag behoort te word tans van skoliere en studente verwag word, naamlik om in ’n moeilike, vreemde taal die wÍreld van die onderwys te betree. Leerkragte het sekerlik ’n groter verantwoordelikheid om die tale van hul leerlinge te leer as andersom? Om diť punt te onderstreep sluit ek graag af met ’n aanhaling uit ’n artikel deur die historikus Marijke du Toit, waarin sy oor veeltalige onderrig en navorsing in haar eie vakgebied besin:

Whether or not to learn another tongue is a political choice made by linguistically challenged — but institutionally and otherwise privileged — scholars who work in a multi-lingual context and as authors and teachers of “history”. [17]

[1] Teks van ’n referaat gelewer by ’n kongres oor taalbeleid in histories Afrikaanse Universiteite by RAU op 2 Julie 2003. Let asseblief daarop dat hoewel verwysings nog nie volledig is nie, die artikel voorlopig in sy huidige vorm op LitNet geplaas word met die oog op diskussie.
[2] In my “Can a Multilingual Higher Education System Be Imagined? Rethinking Language in Higher Education”, referaat gelewer by die konferensie van die South African Association for Research and Development in Higher Education (SAARDHE), Stellenbosch, 25-27 Junie 2003, word ’n aantal argumente vir die wenslikheid van ’n veeltalige akademie uiteengesit.
[3] Ministry of Education, “Language in Education Policy”, July 1997.
[4] Ministry of Education, “Language Policy for Higher Education”, November 2002.
[5] GJ Gerwel et al, “Report on the position of Afrikaans in the University System”, Januarie 2002; Council on Higher Education (CHE), “Language Policy Framework for South African Higher Education”, Julie 2001.
[6] Wes-Kaapse Onderwysdepartement, “Taalbeleid vir PrimÍre Skole in die Wes-Kaap”, November 2002.
[7] Persoonlike kommunikasie deur die Minister van Onderwys, skrywe gedateer 26 November 2002.
[8] CHE, “Language Policy Framework”, p 8.
[9] Die modelle wat volg, word uitvoeriger bespreek in ßII van Gerrit Brand et al, “Submission of the Taalsekretariaat on the Proposed National Language Policy for Education as Announced by the Minister of Education”, beskikbaar by www.mweb.co.za/litnet/taaldebat/education.asp.
[10] Alamin M. Mazrui, “The English Language in African Education: Dependence and Decolonization”, in: James W Tollefson (red), Language Policies in Education: Critical Issues, New Jersey/Londen: Lawrence Erlbaum 2002, p 278.
[11] Sien David Gough, “African Languages: Discourse, Concepts, Education and other Challenges”, in: Kwesi Kwaa Prah (red), Knowledge in Black and White: The Impact of Apartheid on the Production and Reproduction of Knowledge, Kaapstad: CASAS 1999, 169-178. Sien ook my “African Philosophy and the Language Debate”, referaat gelewer by die kongres van die International Society for African Philosophy and Studies (ISAPS), Dar es Salaam, 9-11 April 2003, beskikbaar by www.mweb.co.za/litnet/taaldebat/gbrand.asp#1.
[12] Sien John Kannemeyer, Langenhoven: ’n lewe, Kaapstad: Tafelberg 1995.
[13] Sien voetnoot 3.
[14] Vir ’n oorsig, sien Lawrence Schlemmer, “Menings van die publiek: Taaloorlewing en die glybaan van goeie gesindhede — ’n meningsopname en ontleding”, in: Herman Giliomee & Lawrence Schlemmer (reds), Kruispad: Die toekoms van Afrikaans as openbare taal, Kaapstad: Tafelberg 2001, 94-114.
[15] Sien voetnoot 5.
[16] Sien voetnoot 4. Sien ook Gerrit Brand et al, “Comment on the Draft Report of the Gerwel Advisory Committee on Afrikaans in Higher Education”, September 2001, beskikbaar by www.mweb.co.za/litnet/taaldebat/10gerwel.asp
[17] Marijke du Toit, “Telling Tales: The Politics of Language in Oral Historiography” (ongepubliseerd), 21.

boontoe


© Kopiereg in die ontwerp en inhoud van hierdie webruimte behoort aan LitNet, uitgesluit die kopiereg in bydraes wat berus by die outeurs wat sodanige bydraes verskaf. LitNet streef na die plasing van oorspronklike materiaal en na die oop en onbeperkte uitruil van idees en menings. Die menings van bydraers tot hierdie werftuiste is dus hul eie en weerspieŽl nie noodwendig die mening van die redaksie en bestuur van LitNet nie. LitNet kan ongelukkig ook nie waarborg dat hierdie diens ononderbroke of foutloos sal wees nie en gebruikers wat steun op inligting wat hier verskaf word, doen dit op hul eie risiko. Media24, M-Web, Ligitprops 3042 BK en die bestuur en redaksie van LitNet aanvaar derhalwe geen aanspreeklikheid vir enige regstreekse of onregstreekse verlies of skade wat uit sodanige bydraes of die verskaffing van hierdie diens spruit nie. LitNet is ín onafhanklike joernaal op die Internet, en word as gesamentlike onderneming deur Ligitprops 3042 BK en Media24 bedryf.